Обучението по български език в Нов български университет (НБУ)


Една “случайна” моя хрумка след третия ми семестър като хоноруван преподавател в НБУ (пролетния семестър на учебната 1992/93 година) доведе до днешната двугодишна общообразователна програма по български език в НБУ, с която той стана уникално висше училище в Република България. “Общообразователен” в словесния регистър на НБУ означава ‘който се отнася до всички студенти от всички програми; който е предназначен за всички студенти от всички програми’ и принадлежи към това, което в англоезичните университети наричат core curriculum.

Разбира се, ако не бяха настойчивостта, упоритостта и дори натискът от страна на проф. Богдан Богданов (в качеството му на висш мениджър на НБУ) – както и неговите ценни съвети като водещия класически филолог на България, тази програма едва ли би се осъществила в този си вариант, в който я виждаме сега в електронния каталог на НБУ за академичната 2015/16 г. Автентичната идея на проф. Богданов беше и продължава да бъде, че всички студенти, които излизат с бакалавърска образователна степен трябва да бъдат родноезиково, чуждоезиково и текстообработващо грамотни. Фактът, че и някои държавни университети в България формално (не зная дали и съдържателно) последваха примера ни, е красноречив сам по себе си, въпреки че често „забравят“ да съобщят, че пръв НБУ въведе и такъв тип обучение (освен кредитната система).

Малко история. В края на пролетния семестър на учебната 1992/93 година ми се обадиха от НБУ и ми предложиха да си помисля за още курсове, които бих могъл да предложа на университета. До този момент с проф. Мария Попова деляхме един общ въвеждащ курс в областта на семиотиката. Взех няколко формуляра, попълних ги и остана един празен. Беше ми жал да го изхвърлям. Тогава си помислих, че може би някой студент в НБУ ще пожелае да повиши степента на езиковата си култура, а езиковата култура, от друга страна, е моята основна специалност: дисертацията ми „Норми и масмедии“, както и всичките конкурси, през които бях минавал дотогава в Института за български език при БАН, бяха свързани именно с тази приложна лингвистична дисциплина. Сложих формуляра на пишещата си машина и написах “Практикум по езикова култура, 30 ч., 2 кредита”. Написах и програмата на курса. Занесох формулярите в офиса, предадох ги и веднага забравих за тях.

За моя най-голяма изненада в средата на септември 1993 г. ми се обади проф. Мария Попова, тогавашен декан на първия факултет на университета – Свободен, и ми съобщи, че има 140 студенти, записани за курса по езикова култура, че са разпределени в пет групи и че от първи октомври трябва да започна да ги обучавам. Студентите бяха от тогавашната програма “Право”. По-късно разбрах кои са “виновниците” за тези първи 140 студенти: професорите Богдан Богданов, Мария Попова и Александър Джеров, моят колега Иван Касабов и Георги Текев. Първите двама професори заедно с Георги Текев решили, че курсът е подходящ за общообразователен. Проф. Мария Попова и проф. Иван Касабов обърнали внимание на проф. Ал. Джеров, че няма нищо по-лошо от неграмотен в езиково отношение юрист. Проф. Ал. Джеров се съгласил с тях и попитал какво може да се направи по въпроса. Те му посочили моя курс и проф. Джеров изпратил всички налични кандидат-юристи да го запишат. Часовете на всичките пет групи бяха разположени в събота и аз от сутрин до вечер си пребивавах в „стъкленото училище“ над хотел “Хемус”. От едната ми страна преподаваше Конституционно право Снежана Ботушарова, от другата – вече покойният за съжаление Бойчо Кокинов водеше аналогичен на моя курс, но по компютърни умения.

Предизвикателството пред мене беше огромно. Трябваше да преподавам езикова култура на нефилолози. Единственият ми образец как се преподава езикова култура беше двусеместриалният курс по езикова култура в програмата на българска филология на Софийския университет, но този модел в случая се оказваше неприложим, защото щях да обучавам нефилолози, а и курсът беше по-скоро по практическа граматика. Първото нещо, за което си дадох сметка, е че не мога да използвам в обучението лингвистичния регистър просто защото хората учеха право. Този проблем ме уплаши по-малко, защото вече имах тренинг от националното радио как се говори по езикови проблеми, без да се налага да употребявам екзотично звучащи лингвистични и филологически термини. По-съществен беше вторият проблем: какво е езикова култура и как да убедя студентите си, че това обучение ще е полезно за тяхната бъдеща професионална  дейност?

Първите часове със студентите по право на НБУ ми подсказаха какво трябва да правя: оказа се, че те имат сериозни проблеми с правописа, пунктуацията, със значението на някои общокултурни думи и изрази, с някои особености в българската граматика. Трийсетте часа май започнаха да се оказват недостатъчни…

На свой ред студентите започнаха да задават въпроси от рода на следните: какво значение има, че грешим в правописа и пунктуацията, щом се разбира за какво става дума. Бяха се хванали като удавници за сламка за нещо, което бях имал „неблагоразумието“ да им кажа в часовете си: че най-важното в езиковата комуникация е разбирането и че за неграматичност може да се говори само тогава, когато изказването или текстът станат неразбираеми, т.е. когато неспазването на езиковите норми започва да разрушава смисъла на казаното. Всеки професионалист знае, че това е възможно да се случи в много редки случаи. С други думи, трябваше да им обясня за какво са езиковите норми и какво от това, че ще започнат да се изразяват по-грамотно. И тук щастливата случайност много ми помогна: те бяха студенти по право и следователно се занимаваха с правни норми. Така че аз на свой ред ги попитах защо трябва да спазваме правните норми и защо има санкции за хората, които не ги спазват? Те ми отвърнаха, че ако нарушим някой закон, плащаме глоба, плащаме обезщетение или отиваме в затвора. А какво става, като (sic!) нарушим някоя от езиковите норми? (Този дебат – или, както се е казвало по времето на Тодор Г. Влайков[1], тези препирни – придобива(т) особено звучене, когато периодично и със съвсем популистки цели съвсем сериозно започва да се говори за създаване на Закон за защита на българския език, в който ще се включат и административни санкции за нарушаването му). В този въпрос обаче ме порази  предпоставеността на възможността да се сгреши. Отговорът, който ги удовлетвори, беше, че спазването на езиковите норми е социално престижно. Доброто говорене и писане е белег за висок социален произход “в цивилизования свят, част от който се стремим да станем и ние”. Човек може да се нахрани и без да спазва правилата за поведение на масата, но в обществото е по-добре да ги спазва, защото хората гледат с по-добро око на него. Така е и с изразяването – обяснявах аз, илюстрирайки по този начин идеята на John R. Searle за конститутивните и регулативните правила в езика[2], без изрично да използвам тези наименования. Засегнах суетата им и това се оказа печелившият ход: много пъти съм имал случай да се уверя, че българинът е повече суетен, отколкото алчен.

Дойде време да мисля и за изпита. Професор Енчо Герганов година по-рано в качеството си на тогавашен заместник-министър на образованието вече ме бе “зарибил” за каузата на теста, като ми беше дал образци на SAT. Първият тест по езикова култура в Нов български университет беше несръчно подражание на SAT: бях съчинил 120 (!) задачи с множествен избор, които трябваше да бъдат решени в продължение на три часа. Тогава си мислех, че ако един бъдещ висшист не знае значението на изрази като ахилесова пета, дамоклев меч, крокодилски сълзи, той за нищо не става. Ето защо в този първи тест една немалка част от него беше посветена именно на тези изрази. По-късно изобщо се отказах да проверявам тези знания, защото целта ми беше да проверявам умения за боравене с родния език. Така изглеждаше началото…

Още през следващата учебна година се отказах от гигантския тест и реших да сведа задачите до шейсет на брой. Реших да въведа и втори компонент в изпита – съчинение (есе), давайки си ясно сметка, че тестът измерва езиковата компетентност, а съчинението (есето) – езиковата изява на студента. С “езикова изява” реших да преведа на български това, което Noam Chomsky нарича performance[3].  Дадох си сметка, че езиковата култура има два страни: езикова компетенетност и езикова изява. Малко по-късно замених езиковата компетентност с “комуникативна компетентност”, елемент от която е и езиковата компетентност, наред със социолингвистичната и стратегийната компетентност, и нещата си дойдоха съвсем на мястото. Появиха се и други преподаватели. С една дума – нещата потръгнаха.

И тогава се появи Александър Кьосев…

Той инициира две стратегически промени в обучението по езикова култура. На първо място, обоснова пред ръководството на университета нуждата от отделно обучение по съставяне на авторски аргументативен текст и създаде курса “Писане на есе”. Формира отделна комисия, която да проверява езиковата изява на студентите, съставена от специалисти в областта на литературознанието. На второ място, създаде възможността студентите, които се чувстват достатъчно подготвени, да се явяват направо на общообразователни изпити, без да се обучават в курсовете. Двата курса  – “Практикум по езикова култура” и “Писане на есе” – станаха некредитни и избираеми, а кредитите се получаваха от взетите изпити. През този период това доведе до положението да имаме около 70% скъсани и на двата изпита: студентите се явяваха на изпит, без да имат ни най-малката представа в какво се състои той…

Третата много важна промяна, която засегна най-вече изпитването по български език (езикова култура и есе), беше появата на Бойка Бъчварова като сътрудник в Центъра за оценяване на Нов български университет. Дотогава Центърът за оценяване слабо се интересуваше от това какво се случва с изпита по езикова култура. Аз сам си съставях тестовете, сам си ги и размножавах (да са живи и здрави колегите от тогавашния Учебен отдел на НБУ, които любезно ми предоставяха ксерокса си), сам организирах проверяването им. Появи се човек (Бойка Бъчварова), който специално да се занимава с изпитните материали, да следи за тяхната надеждност и за спазването на изпитната процедура. Бойка Бъчварова започна да създава и изпитна банка, започна да привлича различни колеги, които да изготвят изпитни материали по зададени първоначално параметри, както и да правят експертиза на изготвените вече материали. Бойка Бъчварова инициира и разгласяването всред студентите но това какво представлява в частност изпитът по езикова култура, какви са изискванията, как се оценяват изпитните работи и други полезни за студентите сведения. Седемдесетте процента “скъсани” постепенно намаляваха: тези от студентите, които се интересуваха, знаеха какво се иска от тях на изпита и се опитваха да го изпълнят.

По същото време се оформи и тогавашният облик на изпита по езикова култура: диктовка и текст с дупки за попълване на изпуснати в текста думи – т. нар. cloze test. Какво наложи тази промяна?

Вече си бяхме дали сметка, че тестът с множествен избор не може да обхване всички аспекти на правописната и пунктуационната грамотност, защото проверката се извършваше най-много на изреченско равнище. Освен това ни липсваше подходяща изпитна процедура, която да измерва уменията за подбор на думи в текст. Същевременно си давахме сметка, че на студентите в Нов български университет им предстои работа с много непознати текстове и че изпитът по езикова култура трябва на първо място да проверява уменията на студентите да работят с непознат текст. Не на последно място трябва да посоча и факта, че в кандидатстудентския Тест за общообразователна подготовка на Нов български университет (ТОП) съществуват два раздела по български език (“български език” и “семантика”), които представляват тест с множествен избор. Ето защо тогавашният екип по езикова култура (в състав: Борислав Георгиев, Бойка Бъчварова, Албена Руневска, Даниела Дечева и Сабина Павлова) реши, че няма смисъл да повтаря това, което вече се прави чрез ТОП, и че трябва да бъде създадена нова изпитна процедура, която да проверява комуникативните умения на български език на вече приетите студенти. Освен това ни се искаше да се работи с текст, а не с отделни изречения и думи – всеки нормален човек чете текстове, а не изолирани изречения или списъци с думи.

Ето защо решихме да възродим добрата стара диктовка, която световната методика на езиковото обучение преди години беше отхвърлила, но която лека-полека същата тази методика започна отново да признава. Решихме, че няма да диктуваме вътреизреченските препинателни знаци и че при диктуването ще се водим от нормалния изговор на думите, а не от техния правопис. Решихме също така да не произнасяме никъде пълните членни форми и да оставим студентите сами да решат къде е необходимо да се употребява пълна или кратка членна форма. Формално погледнато, диктовката проверява правописните и пунктуационните умения, но по същество се оказа, че диктовката проверява също така и това  как се разбира един непознат текст (дали ще напишеш Запад или запад например, зависи от това как ще разбереш текста, който ти се диктува). Студентите за първи път чуха, че съществува синонимия между някои вътрешноизреченски препинателни знаци и че чрез различни препинателни знаци могат да изразяват различни неща.

Диктовката разкри пред нас и неподозиран източник на грешки, който до този момент не беше описан никъде – погрешната паронимизация. Какъв е нейният механизъм? Най-често е следният: чуваш непозната дума за себе си дума, не я знаеш, не можеш да я разбереш и я отъждествяваш с най-близката си дума, която има подобно звучене, без да си даваш сметка нито за контекста, нито за значението на думата, нито за смисъла, който се поражда. В по-лошия случай – написваш несъществуваща дума, както постъпи например една самообявила се „топ“ българска журналистика с афинитет към домашните пантофи, чувайки (вероятно) за първи път термина „палимпест” и в репортаж за посещението на държавния глава във Ватикана написа, че Георги Първанов е видял – ни повече, ни по-малко – Ватиканския ПСЕДЕМПСЕСТ…

Един студент на изпит по езикова култура, явно чувайки за първи път думата „сърп”, я паронимизира като „сърф” и така от неговия текст излезе, че най-голямото нещастие, което можело да сполети средновековния западноевропейски селянин, е да си загуби сърфа, защото в случай, че го загуби, глад чакал него и неговото семейство…

Друг студент, не разбирайки и не идентифицирайки думата „вахта”, беше написал, че ако капитанът надушел, че морякът на ЯХТА (вм. на „вахта”) е ял чесън, пребивал го от бой.

От дългогодишните ми работа със случаи на паронимия – най-вече в студентските изпитни работи, но така също и в журналистически текстове се оформиха следните няколко твърдения за това явление:

  1. Паронимията не е системно-структурно явление, а е ситуационно и поради това е непредвидима; с други думи – никой не може да „изчисли” кои думи точно е възможно да бъдат паронимизирани. В този смисъл е напълно безсмислено да се съставят например паронимни речници.
  2. Все пак думи с по-малка честота на употреба в текст, принадлежащ към определен регистър и стил, е по-вероятно да бъдат подложени на паронимизация.
  3. Процесът на паронимизация е идентичен като механизъм с процеса на метафоризация: за да разберем непознатото, го пренасяме в „кожата” на нещо познато – в случая като звучене (най-често) и като графичен облик (по-рядко), без обаче да се замисляме за смисъла, и в това се състои основната разлика с метафоризацията.
  4. Паронимизацията е резултат от сблъсъка на две картини за света: тази на текста, и тази на възприемащия и разбиращия го. В този смисъл изследването на паронимията има твърде общо с нещото, което назоваваме „обща култура” – едно твърде оспорвано напоследък понятие не само у нас и но и по цял свят.

 

Последният аспект на явлението ми се струва най-интересен (а и най-неизследван) и затова моето намерение е тук да му обърна основно внимание.

Нека да анализираме случая, в който думата „сърп” е заменена от думата „сърф”. Тази замяна се получи по време на диктовка. Тези, на които се диктува текстът, са студенти, произлизащи предимно от градовете, които в живота си не са виждали сърп, които не знаят, че да 1989 г. сърпът (наред с чука) беше основен идеологически символ. За сметка на това, изглежда, те гледат най-малкото доста филми за сърфисти или самите те практикуват сърфиране. Думи като „сърф”, „сърфиране” са им в активния речник, защото сърфът е една от емблемите на съвременния стил на живот (lifestyle – както някои предпочитат да се изразяват), докато думата „сърп” – ако въобще я знаят – е в най-дълбокия пасивен речников фонд и принадлежи към земеделския стил на живот. Когато обсъждахме с тях тази грешка, много от тях направо признаха, че за първи път чуват думата „сърп”, че не знаят дори как изглежда и за какво се използва. И тъй като не им повярвах, в друга студентска група показах рисунка на сърп и попитах какво е това. Само един-двама от близо двайсетина души без замисляне отговориха, че това е сърп, който се използва за еди-какво си и т.н.

И така – по време на диктовка студентите чуват нещо, което им звучи като „сърф”, и без да отчитат контекста и да осъзнаят, че сърфът и средновековният западноевропейски селянин едва ли могат да имат нещо общо, написват думата „сърф”.

Стандартните присъди за случаи като този са: „ниска езикова и обща култура”; „Ама как така могат да не знаят какво е „сърп“?!?” и пр.

Донякъде съм съгласен с тези „присъди”, но не по причина, че студентите не знаят какво е сърп, а заради това, че въобще не отчитат контекста, в който е употребена дадена дума, че мнозина от тях се затрудняват да осмислят дори едно по-дълго изречение, да не говорим за цялостен текст. Ако ме бяха прекъснали по време на диктовката с молба да произнеса по-ясно думата, щях да го направя. Но моята когнитивна основа въобще не ми подсказа, че може да има проблем с думата „сърп”.

По-късно по чисто организационни причини диктовката беше заменена с текст, в който се съдържат само препинателни знаци за край на изречение и текст с избор между две или повече възможности за избор на правилен графичен облик на думи/изрази в текста. Целта на задачата по пунктуация беше студентите само да поставят препинателните знаци, оформящи вътреизреченската пунктуация. Ако обучението по пунктуация например тясно се свърже с пораждащия се смисъл от едно или друго пунктуационно оформяне на изреченията, моят опит сочи, че нещата биха отишли в положителна посока. Ще цитирам няколко истински случая, станали по време на решаване на изпитни задачи по пунктуация.

В изречението

Космическата сонда е в състояние да изпраща терабайти информация до Земята

едно от изпитваните лица беше постъпило така:

Космическата сонда е в състояние да изпраща терабайти, информация до Земята

тоест беше поставило запетая между „терабайти” и „информация”. В случая става ясно, че това лице не познава значението на думата „терабайт”, придавайки по графичен път на двете думи статут на контекстови синоними. Когато го попитах дали ще постави запетая и в изрази като „литри вода”, „килограм домати“ отговорът – както и очаквах – беше отрицателен.

Вторият случай, който искам да цитирам, показва нагледно как неумелото боравене с вътреизреченската пунктуация може да доведе до твърдения, пораждащи било смях, било сълзи:

Към договора вече са се присъединили Великобритания, Ирландия, скандинавските страни (Полша, Унгария и Чехия) и… 

Че изречението е съставено лошо – съставено е лошо: не е коректно при изброяване на конкретни държави по средата да направиш обобщаваща перифраза („скандинавските страни”) и след това отново да продължиш с конкретните наименования (текстът е вестникарски и вероятно за да се спести място, се е прибягнало до подобна брахилогична стратегия). От скобите след „скандинавските страни” обаче излиза, че Полша, Унгария и Чехия са именно тези скандинавски страни. На студента, оформил пунктуационно по този начин това изречение, му казах, че е прекроил картата на Европа така, както Наполеон и Хитлер, взети заедно, не са и сънували…

Примерите са многобройни и те пряко свидетелстват, че в немалко случаи пунктуацията може пряко да влияе и влияе върху смисъла на написаното. От това следва, че връзката между пораждащия се смисъл и употребените препинателни знаци е много по-органична, отколкото обикновено се смята.

Голяма находка беше също така и текстът, в който има изпуснати думи и която студентът трябва да познае, като се ориентира по контекста (т. нар. “cloze-процедура”), защото трябва да се има предвид целият езиков и неезиков контекст (пунктуацията), за да се “уцели” каква дума да се сложи на съответното празно място. Оказа се всъщност, че няма по-подходяща процедура да се измери умението да се чете с разбиране непознат текст, защото при решаването на този тип тест се изисква прилагането на различни езикови умения: от пунктуационните, през правописните и граматичните, до чисто речниковите – да се намери най-подходящият синоним.

Разбира се, получаваха се и куриози: една студентка например написа името “Умберто Еко” на такава позиция в текста, от която излизаше, че същият този Умберто Еко е оплождал европейките в продължение на няколко века…В друг текст трябваше да се отгатне фразеологизмът “на дърво без корен не се качвам”, като пропуснатата дума беше “корен”. Получихме варианти от вида на следните: “на дърво без чукане не се качвам”; “на дърво без патерици не се качвам”. Разбира се, мнозина бяха се сетили, че става въпрос за дърво “без корен”.

В „текстовете с дупки“ наблюдавах и друг много интересен случай, който условно можем да назовем „паронимия”: един устойчив израз да се замени с друг, близко звучащ – като съдържание обаче. В един от тези текстове трябваше „да се познае“, че един хирург след период от десет години е излязъл не в отпуска, а в пенсия. Историята е следната: на момиченце се трансплантира донорско сърце, но десет години по-късно се налага да се реактивира собственото ѝ сърце. В болницата отказват да извършат подобна операция, но родителите се свързват с хирурга от преди десет години, който вече бил излязъл в пенсия (sic!), той се съгласява да води операцията, която преминава успешно.

Студентите винаги се учудват как „да познаят” дали хирургът е излязъл в отпуска или в пенсия. И аз просто им казвам внимателно да четат текста. Най-напред да обърнат внимание на наречието „вече”. След това да обърнат внимание, че повторната операция се налага десет (!) години след първата. И трето – ако хирургът не беше пенсионер, не родителите, а управата на болницата щеше да му се обади, да му прекрати отпуската или просто щеше да изчакат отпуската му да свърши. Именно тук се вижда най-добре сблъсъкът между две различни картини на света: в нашата си медицинска действителност приемаме за нещо нормално пациентът или близките му да се обаждат на лекаря за щяло и нещяло, докато във Великобритания  – където се развива действието – изглежда, това не е прието. Затова авторът на материала отбелязва (като нещо необичайно), че именно родителите се свързват с пенсионирания хирург, което би било оправдано само в случаи като този. Студентите обаче четат текста, съотнасяйки го с българската, а не с британската действителност.

И още нещо – на студентите им е по-обичаен изразът „излизам в отпуска”, а не „излизам в пенсия”. Все още им е доста трудно да бъдат емпатични по отношение на по-възрастните както в действията си, така и в изразяването си.

Според мен, висш пилотаж в езиковата култура е как да обясниш с думи не непознат човек как да стигне до непознато за него място, защото стопроцентово трябва да отчиташ контекста и знанията на непознатия, които до началото на разговора са неизвестни. Тоест, трябва да извлечеш максимална информация за минимално време от него, за да го ориентираш правилно и разбираемо за него. Това означава да бъдеш в случая напълно емпатичен по отношение на събеседника си, ако наистина искаш да му помогнеш.

И така, основен се оказва проблемът с контекста и най-вече – липсата и на най-бледата идея, че той трябва да се отчита. Второ, проблем се оказва извличането на полезна информация от текста.

Ерих Ауебрах в уводната студия на „Мимезис” пише, че съществуват два начина за разказване: като в „Одисея” и като в Стария завет. Омировият начин за разказване, обобщено казано, изисква всичко да е на повърхността, да няма подтекст, скрити смисли. Старозаветният начин за разказване предполага точно обратното. Съвременните текстове по-скоро се строят въз основа на Старозаветния начин за разказване, а не въз основа на Омировия. Именно това прави извличането на информация доста трудно в наши дни. Изключение може би правят учебниците, но и те разчитат на вече усвоената информация за нещата, тоест – на фоновото знание.

Роман Якобсон пише в „Лингвистика и поетика”, че отправителят и получателят трябва да разположат посланието в един и същи контекст, за да бъде то съответстващо разбрано. Точно това на умеят да правят изпитваните лица в анализираните от мене случаи. Текстът препраща към една действителност, а студентите го разполагат в друга.

И тук опираме да въпросите за езиковата и общата култура. Легитимността на второто понятие все повече се оспорва и у нас, и по света, както и самото наименование. Дори да приемем понятието „обща култура” за валидно – макар че всъщност става въпрос за различни по обем и по съдържание фонови знания за света, в който живеем, ясно е, че „общата култура” на различните поколения е различна.

Мнозина са на мнение, че литературното, историческото, географското и пр. обучение ще допринесе за обогатяването на общата култура. За съжаление, българската литература се оказва най-малко подходяща да бъде допирната точка между „общите култури” на различните поколения. Това е така, защото българската литература препраща към действителности, които или вече не съществуват, или са толкова далечни и дори чужди на днешните ученици, че те просто отказват да ги приемат, камо ли да ги разберат. Същевременно, у учениците след осми клас в часовете по български и литература се развиват умения преди всичко да си служат с литературоведския дискурс и те практически се чувстват безпомощни да извличат информация и да боравят с други дискурси, в чиято основа са залегнали други регистри и други стилове на българския език. Още повече, че върху българските литературни дискурси съществува огромно количество „критическа литература”, която (не)охотно е препоръчвана от учителите и която – повече или по-малко – учениците четат. По този начин закърняват и малкото интерпретативни способности, които учениците са формирали във всекидневния си живот.

Езиковата култура се наложи като наименование в България[4], но все още се свързва в общественото съзнание предимно със спазването на правилото за пълната и кратката членна форма в мъжки род, единствено число[5]; с правописа, с правоговора и с пунктуацията. Не че тези аспекти на езиковата култура са маловажни, но според мен въпросите на езиковата култура днес опират преди всичко до въпроса как се борави с информацията, която искаме да предадем или която получаваме. Ориентацията в контекста и неговото отчитане, в който една информация е пусната в употреба, се оказва най-големият проблем за съвременния (млад) човек.

Ще дам няколко примера.

На мой въпрос „В какъв контекст годината на раждането и годината на смъртта на даден човек НЕ СЕ заграждат в скоби” обикновено се получава неловко мълчание. Всички, разбира се, знаят отговора, но не смеят да го изрекат, защото мислят, че нямам предвид надгробните паметници и некролозите (невинаги), а аз точно това имам предвид. Според студентите ми това е сфера, в която не е необходимо да бъдеш обучаван, за да действаш успешно.

Друг пример: в текст, разказващ за папа Йоан Павел Втори, се казва, че той е въвел в управлението на католическата Църква „форми на консултативна демокрация”. След като съм попитал студентите дали има в текста неясни думи и изрази, ги питам какво означава изразът „консултативна демокрация”. Рядко, за да не кажа никога, някой уцелва правилния отговор.

Когато не се отчита контекстът, когато не се отчита в даден контекст какъв смисъл могат да породят употребена дума или израз, тогава всички стават уязвими за най-опасното явление в езиковата употреба – езиковата манипулация. Когато в случая с консултативната демокрация обясня, че до 1989 г. ние също сме живели в уродлива форма на консултативна демокрация и че консултативната демокрация е удобно прикритие за един или друг авторитарен режим, тогава някои от тях проумяват, че е важно да се знае точното значение на терминологично употребените думи и изрази.

През академичната 2015/16 година предстои да се преодолее следващият етап от общообразователните умения на студентите за различни употреби на българския език. Сериозно внимание се обръща и на публичното говорене, като студентите ще правят и публични презентации пред колегите и преподавателите си, използвайки и мултимедия. Студентите ще бъдат записвани с видео камера и след това техните изяви детайлно ще бъдат обсъждани от всички в час. Т. нар. „презентация“ вече измести класическата форма на научния доклад, по време на който докладващият е забил поглед в купчината листа пред себе си и чете на скоропоговорка написаното. Колко от прочетено стига до аудиторията, е отделен въпрос.

Благодарение на новия програмен консултант на общообразователните курсове за умения по български език, ас. Георги Цонев, студентите ще упражняват и уменията си по междусемиотичен превод: словесно да описват графики и таблици, както и да оформят в графики и таблици данни, представени по словесен път. Известно е, че именно тук според международните изследвания българите претърпяват най-много комуникационни сривове.

 

[1] Вж. Тодор Г. Влайков. Депутатът Делчо Жабуров. София: Аб Издателско ателие, 2004 г.

[2] John R. Searle. ‘What Is a Speech Act?’, in M. Black (ed.) Philosophy in America, Allen & Unwin and Cornell University Press, 1965, pp. 221-39.

[3] Noam Chomsky. Aspects of the theory of syntax. Cambridge, Mass.: The MIT Press, 1965.

[4] В други лингвистични традиции тя се нарича „езикова компетентност”, „комуникативна компетентност”

[5] Мнозина продължават и до днес да твърдят, че това е най-важният критерий, по който преценяват езиковата култура или грамотността на даден човек.

About Borislav Gueorguiev

NBU Associate Professor in Bulgarian language, linguistic pragmatics, sociolinguistics, sociosemiotics, applied semiotics, and linguistic anthropology.
Публикувано на Моите пристрастия, Учебни програми, Хроника, български език, езикова култура, образование и тагнато, . Запазване в отметки на връзката.